O que é ensinar? Uma interlocução entre Psicanálise e Aprendizagem Inventiva[1]

A Educação é um universo de possibilidades que vai desde a discussão sobre sua essência até a tentativa de definir o que deve se ensinar. Da forma ao conteúdo, existe uma dispersão que necessita de referência, para escapar da imensidão e assim ser viabilizada como saber neste campo.
Nesta busca incansável de suprir a necessidade de ensinar, ou ensinar a ensinar, a educação se assemelha a ciência, criando novas didáticas a cada dia para dar conta do que é impossível.
Cada vez mais, a didática se afasta de ser uma arte e passa a não só se assemelhar a ciência, mas também pertencer a ela.
Conforme o pensamento científico transformou-se em modelo da produção de conhecimento, a educação – buscando os mesmos padrões – transformou-se em metodologia. Cada vez mais, os conteúdos a serem ensinados provêm do domínio do conhecimento científico.
A educação está sempre ensinando o que é científico. Onde está o ensino da ética, da estética, teologia e outros ensinos de humanidades? Quando estes aparecem no currículo, estão sempre vinculados a ciência.
Se buscarmos uma nova concepção de aprendizagem, quebrando o paradigma da ciência moderna e das correntes da psicologia cognitiva, encontramos um olhar para o lugar da invenção. Um ponto subjetivo em meio a regras e determinismos.
Neste sentido, aprender não significa uma simples percepção e conhecimento de um objeto, no qual o sujeito e o objeto já estão pré-definidos. Há um processo neste intermédio que sobre a ótica temporal, faz com que a aprendizagem não se limite ao conhecimento do objeto, mas que haja uma problematização.
A colocação de um problema que faz com que em um processo de devir – podemos dizer devir filosófico – a invenção tenha lugar. Não se trata apenas de solucionar problemas, mas de inventá-los.
Assim entendemos, como em um processo de devir, de invenção - divergindo da ciência determinista – um músico compõe, um escultor esculpi, um pintor pinta, um apreciador absorve a arte e um professor ensina.
Esses momentos de invenção não se encontram nas explicações científicas nem nas ciências psicológicas. Só aparecem como derivações ou habilidades da inteligência.
A psicanálise traz contribuições para esta questão, a partir do ponto em que também se difere de uma ciência que quer apresentar respostas e soluções prontas.
A partir do conceito de inconsciente estruturado como linguagem, também aponta para o lugar da subjetividade.
Sob esse prisma, a psicanálise traz reflexões sobre a transmissão e o ensino. Acrescenta que a educação assume a ciência como conteúdo privilegiado para a transmissão do saber e ao fazê-lo, esse discurso passará a condicionar as hipóteses sobre a transmissão do conhecimento.
No entanto, na visão psicanalítica, esse discurso não consegue enunciar totalmente a transmissão, sempre permanecerá uma “sobra” que não se conseguirá teorizar. Esse resto se apresentará como dificuldade de se ensinar tudo a todos. Escapará algo como dedicação e amor que não se ensina didaticamente. Assim, a psicanálise considera que na arte de educar há algo que só pode ser pensado na categoria do impossível.
Esse impossível não está nos moldes da ciência moderna, onde não existem impossibilidades, onde o professor tudo sabe e o aluno aprende com o professor.
A partir dessas duas teorias – Aprendizagem inventiva e psicanálise – proponho uma reflexão sobre o que é ensinar.
Em ambas as teorias, há um apontamento para o subjetivo (descartado pela ciência) e a introdução da questão do tempo como algo de imprevisível neste processo.
Se a arte de educar é da ordem do impossível e não pode aprisionar-se ao modo científico, como se ensina?
Não irei oferecer respostas, já que estas não existem nem para a ciência que se encarrega de tê-las, mas sim propor reflexões na contramão destas respostas , embarcando nas teorias em que ensinar e aprender são processos inacabáveis.


Marcia Müller Garcez


[1] Teoria criada por Virgínia Kastrup, doutora em Psicologia pela PUC-SP e professora do Programa de Pós-graduação do Instituto de Psicologia da UFRJ.

Sobre o termo lacaniano "falasser"

O sintoma como acontecimento de corpo
Como vocês sabem, esta definição de Lacan aparece apenas uma vez, em seu breve escrito “Joyce, o Sintoma” e foi trabalhada por Miller in extenso em seu curso A experiência do real no tratamento psicanalítico. Resumidamente, podemos dizer que o falasser não é um corpo – como ocorre no reino animal, pois o animal está totalmente identificado a seu corpo – mas ele tem um corpo. Ter um corpo e não ser um corpo quer dizer que ele é também sujeito, portanto afetado pela falta-a-ser que introduz o significante que divide seu ser e seu corpo. Insisto: para ter sintomas, é preciso ter um corpo e não ser um corpo. Os sintomas surgem, na última versão de Lacan, do acontecimento traumático que implica a incidência da alíngua – desses S1 sozinhos, que não formam sistema ou estrutura – no corpo, o que pode ser resumido na fórmula: “o significante é causa de gozo”, ou seja, causa de efeitos que são afetos. Quer dizer, o significante não tem somente efeitos de significado – o próprio sujeito é um desses efeitos –, mas também efeitos de gozo num corpo. Assim, a alíngua veicula o traumático (troumatique) da não relação sexual, deixando efeitos duradouros, marcas desse encontro sempre traumático do qual algo não cessará de se escrever, não cessará de se repetir. É o que diz Miller: “A não relação sexual é o acontecimento lacaniano no sentido do trauma, esse que deixa marcas em cada um – não como sujeito, mas como falante – no corpo, marcas que são sintoma e afeto”. Pensando o final de análise, mas também a finalização de certos ciclos terapêuticos, o fundamental é conseguir provocar um deslocamento em relação à repetição, para que ela não seja a simples reiteração, a repetição cega do mesmo, mas traga algo novo. Isso supõe que não há saída do sintoma. Entramos pelo sintoma, saímos pelo sintoma, morremos com o sintoma – esta é sua nobreza... Como disse, essa caracterização do sintoma corresponde ao sexto paradigma do gozo, o da “não relação”, que tem como ponto de partida o Seminário 20: Mais, ainda. Trata-se da não relação sexual entre Um e o Outro, o que implica que há gozo de um corpo vivo em disjunção com o Outro. Neste paradigma, todos os termos que garantiam a conjunção entre Um e o Outro (O Outro, o Nome-do-Pai, o falo) se revelam como simples semblantes conectores. Já não há estrutura transcendental prévia e autônoma que determine as condições da experiência. Passamos à primazia da prática, na qual é preciso determinar de que maneira se produz, em cada um, a suplência da relação entre Um e o Outro. Miller diz que há duas formas de suprir o laço sexual, frente à inexistência da relação com o Outro: segundo a rotina ou segundo a invenção. A rotina é apegar-se ao Nome-do-Pai, ao universal da cultura, enquanto a invenção é criar algo novo. Entramos aqui na temática das psicoses não desencadeadas. Creio que estas duas formas são cruciais para situar a incidência desta nova perspectiva do sintoma no diagnóstico.

(texto retirado da revista da Escola Brasileira de Psicanálise - Latusa nº 21)

O que fazer quando a Matemática se torna uma vilã?

Muitas crianças ao se depararem com a Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental parecem encontrar uma grande inimiga. É como se fosse outra disciplina e não a que os acompanhou durante a Educação Infantil.
Essa dificuldade com a matéria pode resultar em uma baixa auto-estima da criança que por vezes se reflete nas outras disciplinas e até mesmo na sua relação com a escola.
Alguns educadores consideram que a matemática não deveria ser dissociada da vida da criança. Ela é uma linguagem e deve ser aplicada como tal, fazendo parte de suas vivências. O que por vezes ocorre nas escolas, é que “as ferramentas são apresentadas de maneira abstrata e divorciada da vida e isto é chato” como afirma o psicanalista e educador Rubem Alves.
Mesmo 10 anos após a publicação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) - considerado um instrumento que estimula a busca de soluções para tornar os conteúdos mais acessíveis aos alunos - ainda permanece as dificuldades e os mistérios que esta área do conhecimento reserva.
Se a criança não parece ter uma relação amigável com a matemática, não adianta enfrentá-la armada até os dentes. Pelo contrário, é preciso desmistificá-la aproximando-a o máximo dele, mostrando aos poucos e no dia-a-dia que ela faz parte de sua vida e está presente no mundo que o cerca.
Quem sabe assim, ela não deixa de ser uma vilã? Pode até despertar um encantamento, já que se trata de uma disciplina misteriosa e intrigante. Se esse for o caso, os futuros transmissores desta matéria saberão certamente encontrar uma maneira mais natural e atrativa de aplicá-la na escola.

Marcia Müller Garcez

Como os brinquedos podem operar em prol da educação e não do consumo?

Como situar o lugar de objeto que o brinquedo ocupa na constituição do sujeito, e o que a escola – enquanto um lugar onde a Educação se promove – tem a dizer sobre esta questão atrelada ao consumismo avassalador?
A relação professor-aluno é marcada pelo inconsciente e pela transferência podendo ser inscrita e escrita na cadeia significante, portanto não pode passar impune. O brinquedo opera enquanto função de encobrir o furo do Real e por vezes a escola aponta para uma valorização excessiva desses objetos exercida pela sociedade enquanto consumista e pelos pais (quando re-experimentam sua falta) na busca de tentar suprir a demanda de amor.
Cabe a escola, então, tratar de promover os benefícios que estes brinquedos podem oferecer, como contextualizá-los na sala de aula (já que a criança aprende com o brincar) e nas próprias relações entre elas, onde estes objetos podem operar propiciando interessantes trocas de experiências e fortalecendo laços sociais.

Marcia Müller Garcez

* Resumo do trabalho apresentado na Jornada de Psicanálise da Pestalozzi